一
教育是一个复杂的系统，各级各类的教育相互交叉、衔接，形成结构紧密的系统，为实现一定的教育目的而协调地工作。在这一系统中，处于主干地位的则是正规的学校教育。
学校教育既是一种社会活动，又是一种文化活动。完整的教育功能必然会产生如下三种结果：即正向功能、负向功能或零功能。换言之，教育既可能对社会和人的发展产生促进作用，也可能对社会和人的发展产生零作用或消极作用。
通常，教育理论的构建，其最终目的就是要最大限度地实现教育的功能（作用）。以往，人们对教育理论的本质要求是尽其可能地落实教育的功能（作用）。但社会实践告诉我们，教育并不仅仅具有正向的功能，同时也会呈现出负向的功能，并且教育负向功能的存在是不以人的意志为转移的。
纵观教育理论发展史，人们较多地认同这样的分析框架：
教育具有正向功能，认为凡教育皆有促进和完善人与社会的发展功能；在教育唯正向功能的前提下，单向地寻求教育对人与社会发展的促进规律；以教育可满足人与社会的需求为条件，把教育正向功能的充分实现作为教育理论的出发点和终结点。
强调教育的正向作用（功能），不仅能唤起民众的教育热情，而且还能够促进教育应然作用的有效发挥，使人们更自觉地利用教育为人自身的完善与发展及社会进步而服务。但是，这一分析框架也存在着严重的方法论上的不足：即未将完整的教育功能把握作为教育理论构架的基础，而只是以部分的教育功能认识作为教育理论分析框架的前提，是一种带有主观意向的理想主义的教育理论样式。
从教育的负向功能角度看，唯正向功能的教育理论分析框架存在如下几方面的缺陷：
第一，以教育的正向功能实现作为教育理论构建的起点和归宿，使教育理论成为一种带有主观色彩的理想主义的教育学，而非客观、本然的教育学。
第二，以教育唯正向功能为前提所探寻总结的教育规律，只是教育正向功能实现的规律，无法解释教育过程中可能发生的失调与冲突。
第三，唯正向功能的教育理论认为教育的结果必然会促进人与社会的和谐发展，导致教育理论的构建带有盲目的乐观主义倾向。
第四，唯正向功能的教育理论分析框架无视教育的多维功能，以功能的一维表现为基础构建的教育理论，是一种局部的教育理论。
“唯正向功能论”在解释教育的功能现象时所陷入的困境，促使研究者重新建构解释教育功能现象的理论框架。根据科学理论建构的一般原理，一种理论的构建至少应当在本然、实然和应然这三个层面上进行。首先，应在本然状态下追问一事物可能做什么。在这一状态下所要做的理论探讨是，分析其所有可能的本源性功能特征，查实事务事实上做了什么。其次，在实然状态下，审视一事物实际上能够做什么。在这一状态下所要做的理论探讨是，即对事物进行纵向的考量，也对事物进行横向的查证。最后，在应然状态下，以事物本身在社会实践过程中所显示的，对人类具有促进作用的事物特征或性质作为探讨的对象，构建符合于教育主体的人的价值需求的应用性理论体系。
以科学理论建构的原理去构建教育理论分析框架，首先应审视教育的本然状态，即在把握教育正向功能、零功能及负向功能的基础上，追问教育可能做什么。其次，把握教育的实然状态。在对教育的纵向与横向两个纬度的实际表现作了深入探究之后，考量教育实际做了什么。最后，在对教育的本然状态与实然状态进行充分剖析的基础上，构建应然的教育理论，明确教育应当做什么。
将教育的正向功能与负向功能同时纳入教育研究者与决策者的视野，有助于其以多维的视角考察教育，在全力探索实现教育的正向功能途径的同时，正确地评估可能产生的教育负向功能。通过对教育正负功能双重机制的把握去构架教育理论，把教育理论体系构建在教育的本然状态的基础之上，无疑会大大增强教育理论的解释力和适用度，使人易于理解教育的复杂性和艰巨性，并进一步洞见教育的本质内核。
不可否认，教育的终极目的是落实其正向功能，而构建教育理论也是为了更好地利用教育的正向功能。但就方法论而言，唯正向功能的教育理论存在着根本性的缺陷，偏于一端而抛弃了另一端，丢失了教育的整体功能，缺乏应有的涵盖性。其局限性在于既无法罗列出所有的教育正向功能，又不能使教育功能始终保持正向积极。而从教育的负向功能出发，以逆向的方式考察教育，则是对教育理论的伪证。通过这一方式指出教育的局限性，可深化我们对教育的认识，从更完整的意义上去把握教育。
二
教育怎样才能发挥作用，又能在多大程度上实现其功能，自20世纪中叶始已成为人们高度关注的问题。丰塔内尔曾经说过：“好的教育未必形成好的秉性，坏的教育也未必毁坏好的秉性。”[1]人类要建立真正意义上服务于教育实践的教育科学理论，找出教育运作的基本规律，就必须对教育的正向功能、负向功能以及零功能予以全方位的体认。
首先运用欧美教育社会学家的社会事项负向功能论去探讨教育作用的学者是日本著名教育社会学家柴野昌山。柴野昌山以默顿的“正向功能、负向功能”以及“显性功能、隐性功能”[2]这两对功能概念为基础，提出了关于学校教育功能的理论分析框架。据此框架，学校教育功能被分为四大类，即A类：显性正向功能，B类：隐性正向功能，C类：隐性负向功能，D类：显性负向功能。
柴野昌山举例说明了这四类功能现象在教育过程中可能产生的作用，他指出，考试和成绩报告单作为教师评价学生学习效果、强化学生学习欲望的工具，具有积极的导向作用，此即显性正向功能；但若教师仅凭考试成绩去评价学生，便会导致学生产生书呆子型的成就中心偏向，此可谓隐性负向功能；又如，学校的表扬及晨会制度之类的仪式性活动，其本来的目的只是为了帮助学生辨别正误与是非，但作为副作用，也可能会产生增强学生对学校的归属意识、促进群体整合之预料外的结果，这种结果便是隐性正向功能。[3]柴野昌山认为，通常学校的各类教育活动规划伊始就极力避免教育的显性负向功能，但因学生群体的反学校、反教师的亚文化而导致的各种不良行为或越轨行为则属于显性负向功能。言下之意，即作为教育主体的教师（学校）不会有意去违背社会意志行事。以此看来，柴野昌山的学校教育负向功能论，多少还是带有“唯正向功能论”的痕迹。
20世纪70年代，激进的教育理论思潮的代表人物伊利奇在其代表作《非学校化社会》一书中指出，学校教育极大地压抑学生的自由与个性，教师对学生行使着很少受宪法与管理闲置的权利。就学把学生与日常世界分离开来，使他们陷入一个既不开化、不可思议且苦难深重的另一个世界。[4]
三
回眸中国教育发展史，中国现代教育自1905年废除科举、建立新学始，至今恰好走过一个世纪。从20世纪初借鉴美日建立新学，50年代移植苏联模式，至80年代走出苏联模式而后1998年我国政府确定科教兴国的战略，中国教育经历了三次巨变。20世纪80年代以来，中国教育步入历史上最好的发展时期，教育体制改革逐渐推进并取得了可观的成效。然而，由于种种复杂的原因，伴随着我国经济持续高速的增长，一些基本的教育问题如“怎样的教育才能促进人的健康发展”却始终未得到解决
鲁迅先生说过，对儿童的教育主要是“理解”、“指导”和“解放”。蔡元培先生认为：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用”，其原则是“展个性，尚自由”。而陈鹤琴先生则倡导“活教育”，要孩子“做人、做中国人、做现代中国人”。上述教育理念与联合国教科文组织所倡导的“学会生存”、“学会关心”、“学会学习”的理想一脉相承，至今看来仍很前卫。
反观当前各级教育考试至上、分数至上的现实，我们不得不承认，教育者和受教育者追求狭隘功利等不良倾向，犹如教育痼疾反复发作，难以根除。青少年在应试教育的阴影下偏离了正常的生活轨迹，没有游戏，没有欢乐，等待他们的只有死记硬背和无穷尽的题海。在我国基础教育高入学率的背后，是中小学生的厌学心理的普遍增长，求知欲和自信心的严重下降，以及流失生的逐年增加。[5]应试教育对民族文化素质的损害以及对青少年生理、心理发展所造成的伤害，正越来越清晰地显露出来。而高等教育多年来过弱的文化陶冶使学生人文素养缺失；过细的专业教育使学生的学术视野狭窄；过重的功利主义导向使学生的基础训练不足；过强的共性制约使学生的个性发展受到束缚。育人质量不高同我国急需大量高素质人才的矛盾已十分尖锐。这一切，与人们当初预定的教育目标背道而驶，其负向作用显而易见。
哈尔滨医科大学曾对全市重点中学教师的心理健康状况作了调查，结果发现有35%教师心理不健康。有的情绪异常，有的存在人格缺陷，试问，负有育人重任的教师自身心理不健康，又如何培育出心智健康的学生呢？如今，重点中学之间升学率的竞争已成为教师不能承受之重。本市某重点中学一位高三毕业班教师，当年带出的毕业生100%考上了大学。然而，他也为此付出了沉重的代价，此后年余，他始终无法正常入眠，因而严重影响了生活与工作。由此可见，应试教育阴影不除，学校压抑的氛围就难以改变；教师没有平和健康的心态，学生就不可能有一个健康成长、和谐发展的环境。
中共中央和国务院制定的《中国教育改革和发展纲要》指出，中小学的教育任务在于“全面提高国民素质”。一个人的素质如何，奠基于青少年时代。人在童年期所经历的以及表现的一切，都会在成年期以至老年期反映出来。所以我们说儿童健康成长与否直接影响着人类的素质和未来世界的发展。
今天，我们研讨教育理论，就是为了构建科学的教育理论体系，实现教育者的预期目标，培养身心健康，全面发展的人才。我们体认教育的负向功能，则希望发现教育功能的全域，充分发挥教育的作用，为青少年的和谐发展营造安全、良好的教育氛围。
